Intelligentietests voor jonge kinderen Intelligentietests voor jonge kinderen Bespreking: Intelligentie, weten en meten Intelligentie: weten en meten Diagnostiek bij onderwijs en indicatiestelling Diagnostiek onderwijs en indicatiestelling
Zin of onzin van de kleutertoets Zin of onzin van de kleutertoets Zogenaamde Classificerende Diagnostiek Zogenaamde Classificerende Diagnostiek Rugzak of Aapje? Rugzak of Aapje?
Het kind als machientje Het kind als machientje De waan van het IQ De waan van het IQ Diagnosten in spagaat Diagnosten in spagaat
Kinderen met dyslexie onderschat Kinderen met dyslexie onderschat IQ en onderwijs, twee NRC artikelen IQ en onderwijs, twee NRC artikelen Tests onzuiver belicht Tests onzuiver belicht


(bron: de website van het NIP, www.psynip.nl)

Diagnosten in Spagaat


Beroepscode versus uitvoering WEC: Diagnosten in spagaat

Knelpunten in het werk van diagnostici in het onderwijs gerelateerd aan de uitvoering van de WEC

Datum: 6 september 2004

Door: WEC/REC-werkgroep Sectie Basis en Speciaal onderwijs NIP
In samenwerking met:

  • Netwerkgroep Onderwijsbegeleiding NVO
  • Werkgroep Auditief Gehandicapten NIP

Inleiding

Aanleiding

Wij, psychodiagnostici in het onderwijs, hebben kennis genomen van de WEC (Wet op de Expertisecentra) en van de gewijzigde Regeling indicatiecriteria en aanmeldingsformulier leerlinggebonden financiering d.d. 05-03-2004. Sinds 1 augustus 2003 worden wij in ons werk geconfronteerd met de uitvoering van deze wet. Wij onderschrijven de uitgangspunten van de wet, maar lopen in de praktijk tegen een aantal knelpunten aan in de uitvoering hiervan.

Doelstelling

Het primaire doel van dit schrijven is het bewerkstelligen dat psychologen/orthopedagogen hun diagnostiek ten behoeve van de CvI in het belang van het kind op een professionele en verantwoorde manier (kunnen) doen. Dit kan alleen wanneer zij zich aan de beroepscode houden. Het werken volgens deze beroepscode beschermt de positie van de cliënt en draagt bij aan de transparantie en kwaliteit van het diagnostische werk. Onze stelling is dat dit momenteel onvoldoende mogelijk is door de regels/voorschriften van de WEC en de uitvoering hiervan door de REC’s/CvI’s.

Opzet

In dit document is een aantal punten betrekking hebbend op de WEC of de uitvoering hiervan beschreven waar psychodiagnostici in de onderwijspraktijk vanuit hun professie tegen aan lopen. Door deze knelpunten menen wij onvoldoende de belangen van de leerlingen en hun ouders te kunnen behartigen. Graag willen wij niet alleen knelpunten aangeven, maar ook opbouwend meedenken. Daarom zijn per knelpunt aanbevelingen gedaan voor mogelijke oplossingen.


1. Testinstrumentarium

1.1 De hantering van het IQ als meetlat

1.1.1 Toelichting

Bij de specifieke criteria voor cluster 3 geldt een betrouwbare intelligentiescore als grond voor indicatiestelling. Het hanteren van een absoluut IQ cijfer voor de indicatie geeft echter schijnzekerheid en zorgt voor onverantwoorde oversimplificatie. Intelligentietests zijn een belangrijk en veel gebruikt hulpmiddel bij diagnostiek en begeleiding. Het tot op het getal precies aangeven van IQ grenzen is echter onverantwoord vanwege de volgende factoren:

  • De beperkte betrouwbaarheid en generaliseerbaarheid van de verschillende intelligentietests
  • Verschillen in de definitie van de normpopulatie en de manier waarop de steekproef getrokken is
  • Het feit dat veel gebruikte tests inmiddels verouderde normen hebben
  • Het gebruik van brede leeftijdsgroepen waardoor vertekeningen kunnen optreden aan de uiteinden van de schalen, m.n. bij jonge kinderen
  • Het feit dat tests verschillen in meetpretentie, “leren van nieuwe vaardigheden”aan de ene kant tot “een beroep doen op schoolse kennis” aan de andere kant
  • Een mogelijke testbias. Met name verbale onderdelen kunnen een onderschatting geven van de intelligentie van allochtonen
  • De mogelijke rol van verschillende storende factoren bij afname en scoring

Zie voor de uitwerking van deze punten het artikel van P. Tellegen (website Testresearch, Tellegen, 2004).

Naast deze vakinhoudelijke bezwaren zijn er ook meer praktische bezwaren, welke hieronder worden toegelicht:

Bij twijfel over de betrouwbaarheid van de testscore wordt een hertest aanbevolen. In de praktijk heeft dit het gevaar van: testen om het testen. Het belang van een snelle en juiste plaatsing wordt in de praktijk hiermee snel ondergeschikt aan het vinden van het “juiste” IQ.
Daarnaast is er ook het bezwaar van de beeldvorming. Betrokkenen in de praktijk (leraren, ouders) zullen de criteria teveel begrijpen als: het juiste IQ-cijfer zorgt voor het juiste vakje. Het benodigde “complexe proces van diagnostische besluitvorming” (Zie Resing e.a., 2002) lijkt eenvoudig te kunnen worden gereduceerd tot een testafname. Ook de CvI kan ertoe verleid worden om alleen af te gaan op de gevonden IQ-score. De nu soms gangbare praktijk waarin een ambtelijk secretaris het IQ-cijfer uit de context van de interpretatie van de diagnosticus haalt, kan gemakkelijk leiden tot onverantwoorde of inadequate conclusies. Volgens de aanbevelingen van de WAII (evenals COTAN, NIP en NVO) moet het interpreteren van intelligentietests voorbehouden zijn aan diagnostisch gekwalificeerde psychologen/pedagogen. Het is de vraag of dit in de praktijk van de CvI in voldoende mate gebeurt. De onafhankelijkheid van de indicatiestelling heeft tegelijk het risico in zich van fouten of misinterpretaties.

1.1.2 Aanbevelingen

Wij zijn zeker niet tegen de hantering van het intelligentieonderzoek als belangrijk hulpmiddel bij de indicatiestelling. In plaats van scherpe IQ-grenzen te trekken, zou beter gebruik gemaakt kunnen worden van een bandbreedte-benadering en van speelruimte, gebaseerd op redenaties van waarschijnlijkheid. Bij de interpretatie van de resultaten van het intelligentieonderzoek moet worden vertrouwd op de deskundigheid van de psycholoog/orthopedagoog. Deze kan op basis van de betrouwbaarheids-intervallen, het profiel, de observaties en de verzamelde voorinformatie tot een verantwoorde conclusie komen omtrent de mogelijkheden en beperkingen van de leerling. De CvI toetst of aan de formele voorschriften is voldaan en gaat in principe af op de conclusies en aanbevelingen van de diagnosticus.

1.2 Handelingsgerichte diagnostiek naast slagboomdiagnostiek

1.2.1 Toelichting

Indicaties op grond van testscores zijn puur getalsmatig en kunnen dwingen tot testmisbruik: alleen testen om aan de criteria te voldoen. Door het toenemen van onderzoek ten behoeve van (her)indicatie komt de handelingsgerichte diagnostiek in het gedrang. Handelingsgericht onderzoek is onderzoek ten behoeve van behandeling (ook: onderwijsaanpak). Er is sprake van een probleem, een gerichte vraag. In de dagelijkse praktijk van de diagnostiek is dit functioneel, zinvol en noodzakelijk onderzoek. Met de herindicatie lijkt het oude herhalingsonderzoek weer terug: onderzoek zonder hulpvraag of handelingsverlegenheid, met als enige doel te voldoen aan formele eisen t.b.v. financiering.

1.2.2 Aanbevelingen

Intelligentieonderzoek moet plaatsvinden in het kader van de vraag: binnen welke onderwijssetting is dit kind het beste op zijn plaats. Herhaald intelligentieonderzoek moet – als er geen reden is aan te nemen dat verandering heeft plaatsgevonden - zoveel mogelijk vermeden worden. Er moet tijd en ruimte zijn om vragen te beantwoorden als: wat is de hulpvraag van dit kind (en deze ouders) en hoe kan deze het beste worden beantwoord.

1.3 Limitatief testinstrumentarium

1.3.1 Toelichting

Sommige REC’s/CvI’s hanteren de rapportage van de WAII (Zie Resing e.a., “Indicatiestelling: condities en instrumentarium") zeer strikt, of geven zelf daarbinnen nog een selectie aan. Dit suggereert dat onze beroepsgroep niet zelf in staat is haar instrumentarium verantwoord te kiezen. In het boek “Indicatiestelling: condities en instrumentarium” wordt expliciet aangegeven dat het om een handreiking voor psychodiagnostici gaat, in plaats van een bindend voorschrift.

1.3.2 Aanbevelingen

Diagnostici moeten, mits goed verantwoord, de ruimte krijgen om hun eigen testinstrumenten te kiezen.


2 Het gebruik van classificatiesystemen m.b.t. psychische stoornissen

2.1 Toelichting

Een classificatiesysteem is geschikt om groepen patiënten te ordenen, en om een gemeenschappelijke taal te kunnen communiceren. In die zin heeft het zijn waarde. Maar een classificatiesysteem heeft ook grote beperkingen (Zie lezing F. Verhey april’04: Schoenmakers, blijft bij uw leest):

Ten eerste: classificatie is geen diagnostiek. Diagnostiek houdt in: “een probleem met kennis doorzien”. Bij classificeren is hiervan geen sprake. Vragen naar oorzaak en samenhang worden niet beantwoord. Classificeren biedt geen of weinig handvatten voor behandeling of begeleiding (zie ook v.d. Gaag, 2003,2004) .

Ten tweede: classificatie is slechts beperkt betrouwbaar. Psychiatrische fenomenen laten zich vaak niet eenduidig onderbrengen in scherp omschreven klassen. Het is onvermijdelijk dat geclassificeerd wordt op basis van waarschijnlijkheid en schatting.

Tot slot is classificatie gebaseerd op het medisch model, waarin categoraal wordt gerubriceerd, in plaats van dimensioneel, d.w.z. langs de lijnen van gedragsdimensies. Met name het ontwikkelingsaspect van psychopathologie bij kinderen komt hierin nauwelijks tot zijn recht.

Vanwege bovenstaande beperkingen ontstaan diverse knelpunten zodra een geclassificeerde stoornis als selectiecriterium gaat gelden. De belangrijkste knelpunten op een rij:

  • Diagnostici in de praktijk weten: de bestaande psychodiagnostiek voldoet als hulpmiddel in een traject van begeleiden en doorverwijzen. Deze diagnostiek gedetailleerd voorschrijven en gebruiken voor kindgerichte selectiediagnostiek draagt een te groot risico op fouten met zich mee. De betrouwbaarheid, zowel van het te hanteren testinstrumentarium als van het classificatiesysteem is te gering om dergelijke belangrijke beslissingen voor individuele kinderen op te baseren.
  • Door de eisen van de praktijk, namelijk zo snel mogelijk geëigende hulp en schoolplaatsing, bestaat een groot risico tot overdiagnose. Bijvoorbeeld: psychiatrische diagnoses met classificatie waar de leerling in feite niet helemaal aan voldoet maar die toch gesteld worden om hem of haar op de juiste school te krijgen. Hiermee wordt de diagnostiek uitgehold en worden kind en ouders onvoldoende recht gedaan.
  • Door diezelfde eisen van de praktijk zal de focus verschuiven van handelingsgerichte diagnostiek naar diagnostiek ten behoeve van indicatiestelling. Er zal minder tijd en aandacht overblijven voor het beoordelen van de interactie met de omgeving, voor het vaststellen van protectieve factoren, voor het bepalen van concrete handelingssuggesties, kortom voor complete handelingsgerichte diagnostiek die recht doet aan de complexiteit van de realiteit.
  • Het gehanteerde categorale model zal ook de zienswijze en het denken van onderwijs en ouders beïnvloeden, met als gevolg ongewenste versimpeling en onvoldoende aandacht voor flexibiliteit in ontwikkeling van kind en omgeving.

2.2 Aanbevelingen

  • Om te bepalen of een kind in aanmerking komt voor Speciaal Onderwijs moet in eerste instantie gekeken kunnen worden naar het gedrag van het kind. Een beschrijvende diagnose voldoet in deze situatie beter dan een geclassificeerde diagnose.
  • We willen dat primair handelingsgerichte diagnostiek kan worden beoefend. De kernvraag die beantwoord moet worden is: wat heeft dit kind in dit gezin nodig en wat zijn de pedagogisch-didaktische behoeften? Als deze vraag goed beantwoord is, dan kan indicerende diagnostiek hiervan vervolgens flexibel gebruikmaken.
  • Diagnostiek moet voor zover mogelijk tot stand komen met behulp van door de COTAN als voldoende beoordeelde instrumenten, zonder dat dit als eis wordt gesteld. De diagnosticus moet de keuze van het instrument beargumenteren en aannemelijk maken waarom dit beter geschikt is dan een ander (goedgekeurd) instrument.
  • Alternatieve vragen die naar onze mening beantwoord zouden moeten worden zijn de volgende (Zie ook lezing Verhey):
    • Zijn er orthodidaktische belemmeringen?
    • Kan gewerkt en geleerd worden vanuit klassikale instructie, evt. aangevuld met kortdurende persoonlijke instructie?
    • kan een kind enigermate zelfstandig werken temidden van een groep van resp. 30, 20 of 12 kinderen? Is het hierin storend voor andere kinderen?


3 De driehoeksrelatie psycholoog-opdrachtgever-client

3.1 Toelichting

Het is nu vaak zo dat de psycholoog of orthopedagoog van een CvB vanuit de CvI een voorgecodeerde vraag krijgt voor het doen van (vaak aanvullend) psychodiagnostisch onderzoek (meestal naar bepaling van IQ, DSM-IV classificatie of redzaamheid). De door psychodiagnosticus getrokken (en verantwoorde/beredeneerde) conclusie wordt echter regelmatig door de CvI genegeerd, en teruggebracht tot een score of een afchecken van genoemde criteria. Daarmee wordt de psychodiagnosticus dus in feite als testassistent van de CvI gebruikt. Deze procedure staat haaks op uitspraken uit de NIP-Beroepscode 1998, waarin o.m. wordt gesteld:

De psycholoog draagt er zorg voor dat hij in zijn beroepsmatig handelen onafhankelijk en objectief kan optreden. Hij laat zijn beroepsmatig handelen niet zodanig beïnvloeden door eisen van anderen met wie of in opdracht van wie hij werkt, dat hij de resultaten daarvan professioneel niet kan verantwoorden (III.1.1.5).

Er zijn REC’s waar psychologen opdracht krijgen om aanvullend onderzoek te doen, en deze te rapporteren aan de CvI. Rapportage gaat daarmee niet eerst naar ouders, en de uiteindelijke resultaten worden via de CvI aan de ouders meegedeeld. Collega’s krijgen hierbij geen faciliteiten (tijd) om een gesprek met ouders te voeren. Dit is in strijd met de beroepscode, waarin wordt gesteld dat de psycholoog de plicht heeft de resultaten aan de ouders te rapporteren. Dat betekent dat een psycholoog altijd de mogelijkheid moet krijgen een gesprek met ouders te hebben naar aanleiding van het onderzoek. Ook moeten ouders altijd op de hoogte zijn van datgene wat aan derden (lees: de CvI ) wordt gerapporteerd. Zij dienen toestemming te geven voor het doorgeven van deze informatie , waarbij het essentieel is dat ze zich ook bewust zijn van de inhoud van die informatie. Dit kan dus niet ‘afgedekt’ door vooraf toestemming te verlenen informatie naar de CvI door te geven.

3.2 Aanbevelingen

Erkenning expertise van de psychologen/orthopedagogen (o.a. door erkennen beroepscode voor psychologen/orthopedagogen) en in uitwerking van de regelgeving hiervan uitgaan. Dat betekent dat de interpretatie van de psycholoog/pedagoog (welke verder gaat dan het noemen van cijfers of afchecken van criteria) wordt overgenomen door de CvI. Deze interpretatie doet meer recht aan het kind waardoor de kans dat hij/zij op een voor hem/haar goede plek terecht komt groter is.
Na een psychologisch onderzoek in opdracht van de CvI ( om aanvullende informatie te verkrijgen ) dienen de resultaten altijd door de psycholoog aan de ouders te worden gerapporteerd. Ouders dienen dan toestemming te geven deze informatie aan de CvI door te geven.


4 Bureaucratie

4.1 Toelichting

De huidige indicatiestellingsprocedure is omslachtig, langdurig en traag waardoor bovendien wachtlijsten ontstaan. Dit punt is al eerder aangekaart in de politiek en er zijn naar aanleiding hiervan ook aanpassingen gedaan. Hiermee is het probleem wel verminderd, maar nog niet opgelost. De volgende aspecten dragen naar ons idee mee aan de bureaucratie van het systeem:

  • Ouders hebben niet altijd een kopie van rapportages ontvangen, waardoor deze moeten worden opgevraagd bij de verschillende, soms vele, instanties. Dit stuit bovendien vaak op weerstand van professionals, met name wanneer het hulpverleningsrapportages betreffen. Dit in het kader van bescherming van de privacy van de cliënt.
  • Met name met betrekking tot de vereiste classificering van probleemgedrag ontstaan problemen in scholen. Psychodiagnostici in de scholen hebben vaak niet de middelen en soms niet de kennis om psychische stoornissen vast te stellen en te classificeren. Voorheen was het mogelijk om vooral naar de onderwijsbeperking te kijken en na plaatsing met hulpverleningsinstanties verder te onderzoeken. Nu moet eerst op deze onderzoeken door andere instanties gewacht worden voor plaatsing op de speciale school kan plaatsvinden. Vaak zijn er wachtlijsten en duurt het lang voor het dossier compleet gemaakt is voor de CvI. Voor een snelle procedure moet nogal eens uitgeweken worden naar particuliere bureaus wat voor ouders een kostbare zaak kan zijn.
  • Rapportages van instanties buiten het onderwijs voldoen niet altijd aan alle eisen die gesteld worden door de WEC/CvI’s. Het kost veel tijd van betrokkenen (meestal leden van de CVB van de betreffende school) om informatie te achterhalen (soms een klein detail) en dit in de rapportage te laten zetten door de diagnosticus van de betreffende instantie.
  • Een ander voorkomend probleem is dat hulpverleningsrapportage niet beschikbaar is, b.v. omdat de hulpverlening nog niet is afgesloten.

4.2 Aanbevelingen

Ontbureaucratiseren door algemenere richtlijnen en meer beleidsruimte.

Wij zijn een voorstander van zorgvuldige rapportages (d.w.z. volgens de Algemene Standaard Testgebruik). Er moet echter wel een afweging gemaakt kunnen worden of de ontbrekende details belangrijk genoeg zijn om daar veel kostbare tijd van psychodiagnostici in de scholen aan te besteden. Waar mogelijk zou hier soepel mee omgegaan kunnen worden, zeker als de essentiële onderdelen en conclusies in een rapportage duidelijk zijn. Telefonische informatie door de betreffende diagnosticus zou soms ook voldoende kunnen zijn.

Investeren in de kennis en onderzoeksmiddelen van diagnostici in de scholen, waardoor minder bij overige (soms kostbare) instanties moet worden aangeklopt en onderzoeken voor de ouders en de leerling laagdrempelig en vlot kan gebeuren.


5 Tot slot

De uitvoeringsvorm van de WEC beoogt de transparantie van de verwijzing naar Speciaal Onderwijs en de toekenning van Leerling Gebonden Financiering te vergroten. Een uitgangspunt waar wij volledig achter staan. Echter, in de praktijk blijkt de benodigde transparantie niet altijd meer in goede verhouding te staan tot de gegevens die nodig zijn om tot een verantwoorde indicatiestelling te komen. Bovendien, in de praktijk zijn er tussen REC’s/CvI’s verschillen ontstaan over hoe men de regelgeving interpreteert en ermee omgaat. Dit leidt tot het afnemen van tests niet op inhoudelijke gronden en ten behoeve van de cliënt, maar puur voor het dossier.

Er lijkt binnen onze beroepsgroep een tegenstelling te ontstaan tussen de collega-psychologen/orthopedagogen in de CvI’s die op een soms starre manier wetten en regels uitvoeren en hun collega’s in het werkveld voor wie andere argumenten zwaar wegen. Ook van onze collega’s in de CvI’s mag worden verwacht dat zij werken volgens de beroepscode.

Door de komst van de WEC is het accent in het werk van de diagnosticus van de school verschoven van het begeleiden van leerlingen en leerkrachten naar (her)indiceren en regelen. Dit vanwege de eisen die hier aan gesteld worden en de starre manier waarop vaak aan regels gehecht wordt. Tegelijk is de beschikbare tijd voor begeleidingswerkzaamheden reeds zeer beperkt. Naar onze mening komt dit de begeleiding op de school zelf, en dus de leerlingen, niet ten goede. Het heeft onze voorkeur om handelingsgerichte diagnostiek en indicatiestellingsdiagnostiek gelijk op te laten lopen. De WEC sluit dit ook niet uit, en de Minister heeft de CvI’s in een brief zelfs actief op deze mogelijkheid gewezen, maar in praktijk blijkt het momenteel zeer moeizaam om dit vorm te geven.


6 Literatuurlijst

NIP-documenten

Werkgroep Sectie Basis – en Speciaal Onderwijs NIP: Document inventarisatie knelpunten indicatiestelling LWOO/PROO
Beroepsethiek voor psychologen; Nieuwe beroepscode 1998, Nederlands Instituut voor Psychologen
Algemene Standaard Testgebruik (AST-NIP, 2004). Nederlands Instituut voor Psychologen.

Artikelen

Beukering, T. van & Pameyer, N. ( 2002): Toelaatbaarheidsbepaling en handelingsgerichte diagnostiek: van gescheiden circuits naar functionele afstemming. Tijdschrift voor Orthopedagogiek , 41, 457-469
Brouwers, G.W. (2003) : Zogenaamde Classificerende Diagnostiek als opmaat naar bureaucratie en gesjoemel. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 42, 396-398
Resing, W.C. e.a. (2002): Indicatiestelling: condities en instrumentarium
Gaag, R.J. v.d. (2003) : oratie 11 september 2003
Gaag, R.J, v.d. (2004). Kinder- en jeugdpsychiatrische diagnostiek en classificatie. Samen verdiepen... of koppie onder? Kind en adolescent, 25, 3, pp 184-195
Koning, W., Bakker, H.E., & Pijnenburg , H.M. (2002): Indicatiestelling en handelingsgerichte diagnostiek binnen de REC’s: gescheiden of functioneel geïntegreerd? Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 41, 457-469.
Koning, W., Bakker, H.E., Pameyer N., van Beukering, T.,& Pijnenburg, H.M. (2003) : Handelingsgerichte diagnostiek en indicatiestelling in het REC: een discussie. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 42, 393-395).
Tellegen, P., (2004) De waan van ”het” IQ. www.testresearch.nl
Verhey, F (2004) Lezing: Schoenmakers, blijf t bij uw leest; over het nut en onnut van psychiatrische classificatie en diagnostiek in het onderwijsveld. Afd. Kinder-en Jeugdpsychiatrie, Erasmus MC-Sophia, Rotterdam.
Werkgroep NIP/NVO (maart 2003). Praktijkrichtlijnen voor psychologen en orthopedagogen werkzaam in het onderwijs.

Politieke documenten

Minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Maria J.A. van der Hoeven (05-03-2004): Brief betreffende Vereenvoudigingen (her)indicatiestelling speciaal onderwijs).
Bijlagen bij bovenstaande brief:

  • Ministerie van OC en W (05-03-2004): Regeling indicatiecriteria en aanmeldingsformulier leerlinggebonden financiering (LGF)
  • Overzicht vereenvoudigingen van de regeling
  • Wet op de Expertisecentra


to top to top to top to top

homepage T&T homepage SON-tests